Un niño dice «agua».
Lo dice cuando tiene sed y quiere un poco. Lo dice cuando pasa por delante del fregadero y se fija. Lo dice justo después de que tú digas «agua». Y lo dice cuando le preguntas «¿qué se bebe?».
Para quien escucha, eso es una palabra cuatro veces. En términos de conducta son cuatro cosas distintas, aprendidas en momentos distintos, a veces con meses de diferencia, y que una esté presente no promete nada de las otras.
De eso trata la clasificación de Skinner, y por eso «¿cuántas palabras tiene?» es una pregunta que no se puede responder de forma útil.
Los cuatro que más vas a usar
Skinner ordenó la conducta verbal por qué la ocasiona y qué viene después — no por su significado ni por su gramática. Cuatro de sus categorías llevan casi todo el peso práctico:
Mando — una petición. La ocasiona querer algo; le sigue conseguirlo. El niño dice «agua» y llega el agua. Es el operante en el que la consecuencia es específica de lo que se pidió, que es justo por lo que suele ser el primero que conviene enseñar: el reforzador es la cosa que el niño ya quería.
Tacto — nombrar lo que está delante. Lo ocasiona la cosa misma, bajo el control de lo que está físicamente presente y no de una necesidad; se mantiene menos por una consecuencia concreta que por una historia general de reconocimiento social —atención, una sonrisa, «sí, eso es agua»—, que es también la razón por la que una respuesta puede estar bajo más de un tipo de control a la vez. El niño ve agua y dice «agua», y por eso no recibe agua.
Ecoica — repetir lo que se acaba de decir. La ocasionan las palabras de otro, con un requisito técnico: correspondencia punto por punto — la respuesta reproduce los mismos sonidos, en el mismo orden, que el estímulo. Suele ser una herramienta de enseñanza más que un objetivo, y un niño que repite con soltura puede no tener ninguno de los otros tres.
Intraverbal — una respuesta controlada por las palabras de otro, sin esa correspondencia punto por punto — la respuesta no repite la forma del estímulo, aunque nombre algo relacionado con él. «¿Qué se bebe?» → «agua» cuenta porque la respuesta no repite los sonidos de la pregunta; la cosa no tiene por qué estar presente. La conversación vive aquí, y suele ser el último de los cuatro en llegar.
La consecuencia que cambia la práctica
Son habilidades separadas, y enseñar una no garantiza que aparezcan las otras.
Un niño al que se le ha enseñado a nombrar un vaso — de manera fiable, con muchos vasos — puede seguir sin tener forma de pedirlo cuando tiene sed. Un niño que pide agua veinte veces al día puede no nombrarla cuando simplemente está ahí. Las dos cosas son frecuentes, y ninguna es una contradicción. Si enseñar un operante se traslada a algunos de los otros es algo que se ha comprobado directamente, no supuesto — a veces sí, a menudo solo en parte —, así que lo más seguro es comprobar cada uno en vez de dar por hecho cualquiera de las dos cosas (Gamba, Goyos y Petursdottir, 2015; Finn, Miguel y Ahearn, 2012).
Un recuento de vocabulario sigue diciendo algo — más palabras es más con lo que trabajar —, pero dice poco de cuáles de los cuatro operantes tiene una palabra concreta, así que junto a él el movimiento práctico es: para las palabras que le importan a este niño, ¿cuáles de los cuatro están presentes y cuáles no se han enseñado nunca? Esa pregunta tiene una respuesta distinta para casi cada palabra.
Es también la razón de que la misma palabra aparezca más de una vez en un programa bien montado, y de que eso no sea redundancia: pedir agua y nombrar agua son dos objetivos de enseñanza que comparten un sonido.
Lo que la clasificación no hace
No te dice qué entiende un niño. Ordena respuestas por su función, que es una afirmación sobre las condiciones en las que una respuesta ocurre — no sobre la comprensión.
Tampoco mide el progreso por sí sola. Un niño puede tener un repertorio de tactos amplio y casi ninguna forma de pedir nada, y un recuento de palabras esconde eso por completo. Lo que informa es el desglose: qué operantes, para qué palabras, y cuáles funcionan con otras personas.
Y la conducta de oyente — seguir una instrucción, tocar una imagen al oír su nombre — no es uno de los operantes verbales. Importa muchísimo y se enseña a propósito, pero es otro tipo de conducta, y meterla en esta tabla para dejarla completa tergiversa lo que la tabla clasifica.
Fuentes
- Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Appleton-Century-Crofts.
- Gamba, J., Goyos, C., y Petursdottir, A. I. (2015). Emergence of untrained mands or tacts of novel adjectives — revisa la evidencia empírica sobre si enseñar un operante verbal produce otro.
- Finn, H. E., Miguel, C. F., y Ahearn, W. H. (2012). The emergence of untrained mands and tacts in children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(2), 265–280.
Para seguir
- Dos tareas simples, dos mundos distintos — por qué emparejar una foto y responder a una palabra no son el mismo tipo de fácil.
- Cómo enseñar vocabulario con apoyos visuales — qué palabras elegir, y en qué orden.