Sobre la mesa hay una tarjeta con una fresa. Debajo, dos opciones: otra fresa y un plátano. El niño toca la fresa. Acierta. Veinte ensayos después el porcentaje ronda el 95 % y la etapa se da por dominada.
¿Qué ha aprendido?
Dos maneras de acertar la misma tarjeta
Imagina la sesión de dos niños distintos.
El primero mira la tarjeta de arriba, la compara con las dos de abajo y toca la que se le parece. Si mañana le pones un tomate arriba, tocará el tomate.
El segundo ha aprendido que tocar la fresa hace que suene bien. No necesita mirar arriba. Ha memorizado un gesto, y el gesto funciona porque la fresa es siempre la respuesta correcta.
Los dos terminan la semana con el mismo 95 % de aciertos. En la pantalla han hecho exactamente lo mismo. Y la diferencia importa, porque el primero llevará lo aprendido a una tarjeta nueva y el segundo no.
De ahí sale una pregunta que cualquier instructor puede hacerse ante cualquier tarea:
¿Podría el niño acertar sin mirar la tarjeta de arriba? Si la respuesta es sí, por bien que lo haga, lo que la tarea ha demostrado es memoria y no comparación — ese gesto memorizado sigue siendo una discriminación condicional real, solo que no la relacional que el porcentaje parece estar midiendo.
Esta distinción es del psicólogo mexicano Emilio Ribes, que la llama acoplamiento (reconocer y repetir) y comparación (responder a la relación entre las cosas). Está explicada entera, con dos niños que sacan la misma nota haciendo cosas distintas, en «¿95 % de qué?». Según el planteamiento de Ribes (Ribes y López, 1985), reconocer una y otra vez el mismo objeto no constituye, por sí solo, una conducta comparativa o relacional — es un patrón de repetición, y la identidad o un par arbitrario fijo pueden establecer una discriminación condicional real sin que el niño llegue a comparar nada.
Conviene añadir algo que suele sorprender: emparejar dos fotos idénticas no es una versión fácil de comparar, sino otra cosa. Tampoco lo son los pares fijos: si “cuando aparezca el rojo toca el amarillo” nunca cambia, el niño puede aprender ese par —una habilidad real y útil— sin que eso exija ni demuestre haber captado ninguna relación.
Reconocer y repetir también sirven
Nada de esto invalida esas tareas. Preparan al niño para comparar después: quien todavía no distingue dos tarjetas no puede compararlas. Ribes hace el mismo señalamiento: los contactos de acoplamiento no desaparecen cuando aparece la comparación, siguen ahí como el fondo constante del que pueden emerger las contingencias relacionales (Ribes y López, 1985).
Lo importante es saber qué se está practicando en cada momento, y no leer un porcentaje alto de la primera tarea como si fuera de la segunda.
Las cuatro decisiones de diseño
Interlaza no deja esto al azar. Cuatro decisiones concretas, todas visibles en cómo se generan los ensayos.
1. Cada objeto pasa por los tres papeles
Cada objeto aparece unas veces como tarjeta de arriba, otras como respuesta correcta y otras como opción incorrecta. Así el niño no puede acertar tocando siempre la misma imagen. El generador no elige al azar: da prioridad a los que menos han salido.
Puede parecer un detalle, pero no lo es. Barajar las posiciones no basta. Cambiar si la respuesta está a la izquierda o a la derecha evita que el niño se enganche a un lado, y no impide que se enganche a un objeto. El azar puro reparte bien a la larga, pero una etapa dura unas pocas decenas de ensayos, y en ese tramo puede dejar a un objeto en el mismo puesto de principio a fin.
2. Los colores y los tamaños se reparten
Al preparar una etapa, los objetos se reparten entre varios colores, varios tamaños o varias formas, según lo que se esté trabajando. Si de diez alimentos ocho fueran rojos, “rojo” dejaría de ser una propiedad entre otras y pasaría a ser un dato fijo: tocar lo rojo puntuaría muy por encima del azar por sí solo, sin comparar nada, y ese atajo no se distinguiría de uno genuino solo por la cifra.
3. Lo único que se repite es el criterio
Los objetos y sus propiedades cambian de un ensayo a otro. Lo único que se mantiene es la instrucción: “el mismo color”, “el mismo tamaño”. Con todo lo demás cambiando, acertar solo es posible mirando y comparando.
4. La enseñanza que entrena una relación se comprueba
Y aquí está la decisión que más nos distingue.
Si acertar durante el entrenamiento no demuestra qué aprendió el niño —y no lo demuestra—, hace falta otra cosa. Ribes lo plantea con claridad: acertar durante el entrenamiento no basta, por sí solo, para saber qué tipo de contacto desarrolló realmente el niño (Ribes y López, 1985).
Ribes trata el ensayo de comprobación como el indicador principal disponible: unos ensayos, con dos condiciones incómodas y por eso mismo informativas. En el mundo profesional se llaman sondas, y son eso: unos pocos ensayos con material que el niño no ha practicado, sin ayudas y sin decirle si acierta. Donde nuestras rutas lo tienen implementado, se añade una vez por bloque de enseñanza, no repetida etapa por etapa dentro de él — ver el artículo «¿95 % de qué?» para cómo se lee esa evidencia.
Se cambia lo que hay que mirar. Si el niño ha entrenado con “el mismo color”, ahora se le pide “el mismo tamaño”, con objetos nuevos. Quien captó la idea de “lo mismo en algo” la traslada. Quien memorizó colores, no.
Y no se le dice si acierta. Ninguna confirmación, ningún sonido, ningún verde. En cuanto damos feedback dejamos de medir y volvemos a entrenar.
En las etapas iniciales —dos fotos iguales, palabra→imagen, sonido→imagen— la comprobación es de otro tipo, porque ahí no se entrena ninguna propiedad. Lo que cambia es la imagen: la respuesta se presenta en otra versión, de fotografía a dibujo. Un niño que ha aprendido el perro sigue acertando cuando cambia el dibujo; uno que aprendió esa foto concreta, no.
Ninguna comprobación puntúa ni bloquea el avance. Es un instrumento de medida, no un examen.
Qué esperar de esa comprobación
Conviene decirlo antes de que ocurra: el porcentaje puede bajar. Cuánto, si es que baja, no se sabe de antemano; depende del niño, de lo que se entrenó y de cuánto cambia el material. No tenemos una cifra propia que ofrecer aquí, y una cifra inventada sería justo el tipo de número del que este artículo pide desconfiar.
Un descenso con material nuevo dice que parte de los aciertos anteriores dependía de lo que el niño ya había practicado — pero un descenso puede tener más de una causa, incluida la novedad, el cansancio o un mal momento sin relación con nada, y no es el único resultado informativo: un niño que mantiene el porcentaje con material genuinamente nuevo también está mostrando algo. Sin la comprobación, un 95 % se leería como comprensión en cualquier caso, y nadie sabría cuál de las dos cosas era.
De dónde viene el método
No es una idea nuestra. Viene de Julio Varela y Carmen Quintana, cuya Matriz de Transferencia Competencial (1995) hace precisamente esto: separa toda situación de aprendizaje en cuatro cosas que pueden cambiar o quedarse fijas, y mira qué pasa cuando se mueve una y se mantienen las demás. De ahí salen quince tipos distintos de transferencia.
Nuestras dos comprobaciones son dos casos suyos. Cambiar solo la imagen, manteniendo la instrucción, es su caso 1, el que usamos al pasar de fotografía a dibujo. Cambiar lo que hay que mirar —de color a tamaño, manteniendo fija la imagen— es su caso 2; que el caso 2 no mueva también el caso 1 a la vez (una imagen nueva y una pregunta nueva al mismo tiempo) es la disciplina que el diseño debe sostener, porque una sonda que moviera las dos cosas dejaría de distinguirlas.
Conviene además no confundir esto con generalización. Varela señala que en la literatura conductual los dos términos se usan a menudo como sinónimos, y que eso confunde. La generalización clásica mueve una sola cosa: la respuesta se extiende a estímulos nuevos porque se parecen a los entrenados. La transferencia exige que se muevan las dos, el estímulo y la respuesta (Ribes, 1990).
En esa misma familia está la lógica de las pruebas de equivalencia de Sidman: lo que importa no es lo que el alumno hace con lo entrenado, sino lo que hace con lo que no se le ha entrenado.
Lo que cambia al leer una sesión
Hay una consecuencia práctica que va más allá del software y sirve igual en la mesa que en la pantalla.
Cuando un niño falla, la lectura habitual es “no lo tiene”. Pero muchas veces lo que ha hecho es responder a otra cosa distinta de la que teníamos en la cabeza: la posición, el objeto que más destaca, un rasgo parcial. Desde su punto de vista no ha fallado: ha sido coherente con otro criterio.
Anotar “falló” tira esa información. Anotar “respondió por posición” o “emparejó por forma cuando pedíamos color” la conserva, y sugiere qué hacer después — aunque un solo error es solo una hipótesis; hace falta un patrón a lo largo de varios ensayos antes de poder decir que el niño está funcionando de verdad con ese otro criterio y no que simplemente falló una vez.
Porque el criterio no está en las tarjetas. Nada en dos tarjetas hace que emparejar por forma esté mal y por color esté bien. Ese criterio lo sostiene el instructor, la familia, la comunidad que acordó qué nombra cada palabra. “Correcto” y “error” describen la relación entre lo que hace el niño y un criterio que alguien está sosteniendo.
Diseñar una plataforma de enseñanza es, en buena medida, decidir con cuánto cuidado se sostiene ese criterio.
Interlaza se apoya en la tradición interconductual (Kantor; Ribes y López), en la Matriz de Transferencia Competencial de Varela y Quintana (1995), en la equivalencia de estímulos de Sidman y en la Teoría del Marco Relacional. Las referencias completas están en nuestra página de ciencia.