Enseñanza sin errores: jerarquías de ayuda, desvanecimiento y transferencia del control de estímulos

Si preguntas a un profesional qué es la enseñanza sin errores, la mayoría responderá «que no dejas que el aprendiz se equivoque». Es cierto, pero oculta lo que importa. La enseñanza sin errores no es la ausencia de errores: es una disposición deliberada del control de estímulos, en la que la ayuda está presente desde el primer ensayo y se retira siguiendo un plan, para que el responder se transfiera desde la ayuda hacia aquello que debe controlarlo.

Si la disposición es correcta, la adquisición es rápida y duradera. Si la retirada se hace mal, obtienes un aprendiz que responde perfectamente contigo y nada sin ti. Este artículo trata de esa diferencia.

Cómo se llama también

La literatura no es consistente, lo que complica buscarlo más de lo razonable. Encontrarás la misma familia de procedimientos bajo distintos nombres:

• Aprendizaje sin errores y enseñanza sin errores — se usan indistintamente
• Entrenamiento en discriminación sin errores — el término experimental antiguo, del trabajo de Terrace con palomas a principios de los sesenta
• Desvanecimiento de estímulos y moldeamiento de estímulos — dos técnicas distintas dentro de la familia (ayuda extra-estímulo e intra-estímulo, en los términos de Etzel y LeBlanc, 1979), a menudo confundidas en la práctica
• Desvanecimiento de ayudas — en rigor solo el paso de retirada, no el procedimiento completo
• Transferencia del control de estímulos — el resultado para el que existe el procedimiento

Un término que no pertenece aquí: no-no-prompt. Es un procedimiento de corrección de errores. Permite dos errores antes de ayudar, que es la disposición contraria.

Por qué merece la pena diseñar para que no haya errores

La justificación habitual es emocional: los errores frustran y un aprendiz frustrado se desengancha. Es cierto e importa, sobre todo con niños pequeños.

Pero hay un argumento conductual más fuerte. Un error no es información neutra: es una respuesta practicada. Un aprendiz que responde mal tres veces no ha tenido tres oportunidades de aprender la respuesta correcta, y repetir el error no es por sí mismo prueba de que algo lo reforzó — la práctica sola no fortalece una respuesta sin una consecuencia reforzante detrás. Pero cuando la respuesta incorrecta tiene alguna historia de reforzamiento, o cuando la matriz es lo bastante pequeña como para que adivinar salga a cuenta de forma intermitente, esos errores repetidos sí se convierten en oportunidades de fortalecer la incorrecta, y los patrones de error se consolidan rápido y luego cuesta mucho deshacerlos.

En aprendices con atención restringida o con historia de fracaso, ambos problemas se suman: el error se practica y además ocasiona escape.

La jerarquía de ayudas: por dónde empezar y por qué de más a menos

Elegir la ayuda es donde más se falla, y es justo la pregunta que más hacen quienes preparan la certificación:

Cuando empiezas a enseñar una respuesta sin errores, comienzas con la ayuda que con más probabilidad produzca una respuesta correcta — y «más eficaz» no es automáticamente lo mismo que «más intrusiva», aunque las dos suelan coincidir en la práctica. Un gesto muy reforzante puede ser tan fiable como una guía física completa para un niño concreto, y además menos intrusivo; la jerarquía se organiza por eficacia, y la intrusividad es solo el criterio habitual para estimarla.

Eso es una jerarquía de más a menos (most-to-least). Empieza con lo que garantice el acierto —una ayuda física completa, un modelo, o en una matriz de igualación a la muestra un conjunto de comparaciones donde la correcta sea la única viable— y reduce la intrusividad de forma sistemática a medida que el responder se estabiliza. Es la vía más habitual hacia la enseñanza sin errores, pero no la única: una disposición construida solo con ayudas al estímulo, sin ninguna ayuda a la respuesta, también es sin errores, siempre que el aprendiz nunca llegue realmente a poder equivocarse.

De menos a más (least-to-most) hace lo contrario: ayuda mínima primero, aumentándola solo después de que el aprendiz responda mal o no responda. Tiene su utilidad, sobre todo en evaluación y con aprendices que ya poseen parte de la habilidad. Pero no es sin errores, por construcción: produce un error (o una falta de respuesta) antes de dar la ayuda. Elegir de menos a más y llamar al programa «sin errores» es la confusión más frecuente entre estos dos procedimientos.

Una tercera opción que conviene conocer: la demora progresiva, en la que la ayuda sigue siendo plenamente eficaz pero se entrega cada vez más tarde tras la instrucción, dando al aprendiz una ventana creciente para responder por su cuenta. Suele ser la vía más suave hacia la independencia cuando la intrusividad es difícil de graduar.

Ayudas a la respuesta frente a ayudas al estímulo

Dos categorías, y se desvanecen de forma distinta.

Las ayudas a la respuesta actúan sobre la conducta del aprendiz: guía física (total o parcial), modelo, gesto, indicación verbal. Son directas y eficaces, y a menudo la única opción cuando el objetivo es una acción física y no una discriminación entre materiales que puedan manipularse. Conllevan mayor riesgo de dependencia, porque el aprendiz puede acabar esperándolas.

Las ayudas al estímulo actúan sobre los materiales: alteran la opción correcta o sus competidoras para que la discriminación sea temporalmente más fácil. En una matriz de igualación a la muestra esto incluye:

• Intensidad u opacidad — las comparaciones incorrectas empiezan tenues y se intensifican conforme el aprendiz mejora
• Tamaño — la comparación correcta empieza más grande y vuelve a la paridad
• Resaltado — un borde o marca sobre la comparación correcta que se desvanece
• Ayuda posicional — la comparación correcta ocupa una posición fija y predecible antes de aleatorizarse
• Señal direccional — una flecha o puntero que pierde saliencia

Las ayudas al estímulo tienen una ventaja que conviene conocer específicamente para enseñar discriminaciones: operan sobre los mismos materiales que el aprendiz afrontará después sin ayuda, lo que acorta la distancia que el control debe recorrer — aunque eso es una fortaleza para objetivos de discriminación, no una afirmación general de que las ayudas al estímulo superen a las de respuesta en todo; las dos resuelven problemas distintos más a menudo de lo que compiten por el mismo. La distinción clásica aquí es entre desvanecimiento de estímulos (cambiar gradualmente una dimensión añadida —una clave de color, una diferencia de tamaño— hasta hacerla desaparecer) y moldeamiento de estímulos (transformar gradualmente la forma del propio estímulo hasta llegar al objetivo). El desvanecimiento es más fácil de programar; el moldeamiento suele resistir mejor cuando la discriminación es genuinamente difícil.

El desvanecimiento: la mecánica real

Aquí está la forma de opacidad de la disposición, en las tres fases por defecto, con los dos criterios que gobiernan el movimiento dibujados debajo:

Aquí es donde los programas fallan de forma silenciosa, porque los criterios suelen quedar implícitos. Hazlos explícitos:

Criterio de avance. ¿Cuántas respuestas correctas consecutivas en el nivel actual antes de reducir la ayuda? Con una jerarquía bien graduada y un aprendiz pequeño, una sola respuesta correcta suele bastar: mantiene el plan en movimiento e impide que la ayuda se convierta en mobiliario, aunque no es una garantía por sí sola — un aprendiz que sigue retrocediendo con cada error puede pasar toda la sesión cerca de la cima de la jerarquía, diga lo que diga el criterio de avance. Los programas más conservadores usan dos o tres.

Criterio de retroceso. ¿Qué pasa ante un error? Volver al nivel anterior de inmediato, al primer error, es la opción estándar y defendible. Retrasar el retroceso permite que el error se repita, que es justo lo que el procedimiento existe para evitar. Es también lo que media entre los dos criterios anteriores y su efecto previsto: un criterio de avance bien ajustado y un número de niveles adecuado no pueden por sí solos garantizar que el aprendiz llegue a la independencia total si suficientes retrocesos consumen los ensayos disponibles.

Número de niveles. Los suficientes para que cada paso sea pequeño; los pocos suficientes para que el aprendiz llegue realmente a la dificultad completa dentro de la sesión. Una jerarquía con más niveles que ensayos por objetivo es una jerarquía que el aprendiz nunca terminará: sencillamente nunca llega a experimentar la condición sin ayuda. Es un fallo sorprendentemente común e invisible, y hasta una jerarquía bien dimensionada no es una garantía por sí sola: hace que llegar a la dificultad completa sea alcanzable, no seguro, porque los retrocesos aún pueden consumir el presupuesto de ensayos antes.

Registro por objetivo. El nivel de ayuda pertenece al objetivo, no a la sesión. Un aprendiz puede estar en independencia total en un ítem y en ayuda máxima en otro; colapsarlos en un único nivel de sesión garantiza que uno de los dos esté mal.

El objetivo es la transferencia, no la ausencia de errores

La finalidad es que el estímulo discriminativo natural acabe controlando la respuesta —la palabra hablada, la palabra escrita, el objeto— y no la flecha, la mano del instructor o la posición en la pantalla.

El fallo característico es la dependencia de la ayuda: responder casi perfecto siempre que hay ayuda, que se desploma en cuanto se retira. Lo que ha ocurrido es que el control se transfirió a la ayuda y se quedó ahí. Relacionado, y más difícil de detectar, es que el aprendiz discrimine la ayuda en lugar del objetivo: responder a «el grande» o «el brillante» en vez de a lo que el ítem realmente es. El rendimiento parece excelente mientras no se aprende nada de lo previsto.

Tres salvaguardas, y no son la misma comprobación:

• Comprueba el responder sin ayuda como parte rutinaria de la enseñanza, no solo al final. Una respuesta correcta e independiente, puntuada y con su consecuencia como cualquier otra, es lo que te dice si la ayuda sigue haciendo falta. Si la independencia no aparece a mitad del programa, la jerarquía es demasiado lenta o los pasos demasiado grandes.
• Corre sondas sin feedback sobre material no entrenado, por separado. Es una pregunta distinta — no «¿puede hacerlo sin ayuda?» sino «¿la respuesta se sostiene lejos de este material exacto?» — y responderla exige retirar el feedback durante la propia sonda, algo que una comprobación de independencia ordinaria no requiere.
• Vigila la latencia junto a otras señales, no como diagnóstico aislado. Un aprendiz que acierta pero lento no está necesariamente bajo control de la ayuda solo por la latencia — la lentitud tiene otras causas. Lo revelador es la combinación: correcto, lento, y dudando o mirando hacia el instructor.

Errores frecuentes

Llamar «sin errores» a de menos a más. Ya tratado; es el más frecuente.

Desvanecer por el paso del tiempo y no por los datos. Reducir la ayuda porque es la tercera sesión, y no porque se cumpliera el criterio de avance.

Retirar varias dimensiones a la vez. Si tamaño, posición y resaltado se desvanecen en el mismo ensayo, un fallo no te dice cuál sostenía el control.

No llegar nunca a la dificultad completa. Si el aprendiz termina siempre la sesión con algo de ayuda presente, nunca ha practicado la condición objetivo.

Tratar el error como un dato de puntuación. En una disposición sin errores, un error indica que la jerarquía está mal —pocos niveles, pasos grandes, criterio de avance laxo—. Es información diagnóstica sobre el programa, no sobre el aprendiz.

En la práctica

Aplicar esto bien significa registrar un nivel de ayuda distinto por objetivo, aplicar los criterios de avance y retroceso de forma consistente ensayo a ensayo, limitar la jerarquía para que se alcance la dificultad completa, y vigilar la latencia junto a la precisión; todo ello mientras enseñas a un niño cuya tolerancia a todo esto es limitada.

Esa es la parte que Interlaza automatiza. El tipo de ayuda es seleccionable entre las cinco formas de ayuda al estímulo descritas arriba; el nivel de desvanecimiento se registra por concepto y no por sesión; los criterios de avance y retroceso son explícitos y configurables; y la jerarquía se dimensiona contra los ensayos disponibles por objetivo, de modo que la condición sin ayuda sea alcanzable dentro de una sesión normal — un aprendiz que sigue retrocediendo con cada error aún puede agotar antes ese presupuesto, el mismo límite que tiene cualquier jerarquía. Un modo adaptativo ajusta el criterio de avance usando la estimación de dominio del aprendiz, sus errores recientes y su latencia de respuesta, que es el mismo juicio que hace un instructor experimentado, aplicado de forma consistente en cada ensayo.

Declaración: Interlaza es nuestro producto. Los procedimientos descritos arriba son estándar en la literatura y no dependen de ningún software concreto.

Para seguir leyendo

• Terrace, H. S. (1963). Discrimination learning with and without “errors.” Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 6(1), 1–27.
• Touchette, P. E., & Howard, J. S. (1984). Errorless learning: Reinforcement contingencies and stimulus control transfer in delayed prompting. Journal of Applied Behavior Analysis, 17(2), 175–188.
• Etzel, B. C., & LeBlanc, J. M. (1979). The simplest treatment alternative: The law of parsimony applied to choosing appropriate instructional control and errorless-learning procedures for the difficult-to-teach child. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9(4), 361–382.

Relacionado: nuestra introducción a la igualación a la muestra y la equivalencia de estímulos, hacia donde apuntan estas discriminaciones.