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Actividades híbridas con y sin la tablet
Un niño coloca un aro, explora una textura o lleva un objeto hasta otra persona. Después puede mirar una imagen, hacer una selección o continuar sin pantalla. Lo interesante no es alternar dispositivos: es conectar lo que ocurre en cada fase y saber qué podemos concluir de ello.
Una propuesta para ampliar las posibilidades de interacción y utilizar la tecnología para registrar, medir y ajustar las actividades.
Edición visual · 6 de septiembre de 2026 Ilustraciones conceptuales generadas con IA. No representan participantes, capturas del producto ni resultados experimentales.
Dos aportaciones complementarias
Ampliar las posibilidades de interacción y conservar información para estudiar y ajustar las actividades.
El niño: distintas posibilidades de interacción
La tablet y otras pantallas pueden ser herramientas muy útiles para aprender, comunicarse y organizar actividades, pero no constituyen la totalidad del entorno con el que interactúa el niño. En una pantalla convencional, las imágenes son bidimensionales y comparten una superficie de contacto que no reproduce las propiedades físicas de los objetos representados: ver una esponja o tocar su imagen no permite sentir su textura, sostener su peso ni experimentar su resistencia al apretarla. Las actividades híbridas permiten combinar las posibilidades de la pantalla con otras formas de interacción: explorar materiales, mover el cuerpo y actuar con otras personas [10, 13, 27].
Instructor e investigador: registro, memoria y medición
El valor de la app tampoco se limita a presentar contenidos. Para el Instructor y el investigador, constituye una herramienta de registro, memoria y medición: permite conservar información de las actividades, consultar el historial y examinar cómo varía el desempeño del niño. Además, facilita modificar lo que se presenta —imágenes, sonidos o consignas— y organizar la siguiente actividad según criterios previamente definidos y las respuestas registradas. El Instructor o el investigador establece esos criterios; el software puede ejecutar los ajustes previstos, sin exigir una intervención manual en cada paso.
Esta aportación sigue presente cuando el niño actúa fuera de la pantalla: la actividad puede desarrollarse con objetos y otras personas mientras la app permite documentarla y orientar su continuidad.
Una pantalla, muchos contenidos. Fuera de ella, otros contactos.
Una fotografía de una textura no ofrece la resistencia ni la superficie del objeto.
En la tablet, el niño mira imágenes y palabras, escucha sonidos o toca y arrastra elementos. El Instructor selecciona los contenidos y configura su presentación. Muchas respuestas comparten una superficie, pero eso no vuelve equivalentes las interacciones ni elimina el cuerpo de la situación.
Fuera de ella, el niño puede sujetar, empujar, trasladar, vocalizar o explorar una superficie. El Instructor ofrece materiales y participa en las rutinas. También importan la postura, la distancia, la presencia de otra persona y las consecuencias de la acción del niño.
La oportunidad es ampliar las situaciones que podemos estudiar. Medirlas exige definir qué se registra y con qué procedimiento; salir de la pantalla no hace que todo sea medible automáticamente.
Diseñar el episodio completo
La unidad de trabajo puede ser una secuencia, no una pantalla aislada.
El niño mueve un bloque; el Instructor registra esa acción en la tablet y presenta una consigna; el niño selecciona en la pantalla y el software captura su respuesta. Después, el Instructor presenta otro material. Las personas actúan; la tablet es un instrumento.
En cada fase distinguimos actor, acción y soporte. El Instructor puede configurar de antemano la presentación digital: la ejecución automática no exige su intervención manual en cada paso. En las figuras aparecen dos tipos de registro: Reg_obs, lo que el Instructor anota tras observar al niño, y Reg_tab, lo que el software captura cuando el niño responde en la tablet. Los dos nombres indican la procedencia del registro, no nuevos actores.
No añadimos «observación» como nodo obligatorio. Si forma parte de la actividad, identificamos quién observa: Instructor: demuestra → Niño: observa la demostración. Un dato técnico de reproducción de audio no sustituye una respuesta del niño.
Dos procedencias. La misma tablet.
Reg_obs también se introduce en la tablet. La diferencia es quién aporta el dato y cómo queda registrado.
Reg_obs: el Instructor registra en la tablet lo observado. Reg_tab: el niño responde en la tablet y el software captura esa interacción. El niño no tiene que realizar una segunda acción para registrar su respuesta.
En español usamos Reg_obs y Reg_tab; en inglés, Log_obs y Log_tab. Son convenciones de este artículo, no acrónimos normalizados de la literatura. En ambos idiomas, los actores se nombran por separado: Niño / Child e Instructor / Instructor.
El Instructor puede registrar una acción del niño dentro o fuera de la pantalla. El soporte de Reg_obs sigue siendo la tablet. Dos fuentes pueden documentar la misma acción; no tienen que alternarse ni producir una puntuación conjunta.
Un toque no cuenta toda la historia
Dato, evaluación e interpretación responden preguntas distintas.
«El niño tocó el círculo azul» describe un dato. El Instructor puede evaluar si cumple la consigna: elegir un círculo no exige lo mismo que elegir rojo. Esa selección, por sí sola, no identifica qué propiedad organizó la respuesta del niño [28, 29].
Que Reg_tab conserve correctamente lo que el niño hizo no convierte su respuesta en un acierto. La fidelidad del registro y el cumplimiento del criterio son cuestiones distintas. En Reg_obs, el Instructor distingue descripción y valoración: anotar sólo «incorrecto» no describe la acción concreta.
En el vocabulario técnico, FE significa función de estímulo y FR función de respuesta (SF y RF en inglés). No son puntuaciones ni etiquetas deducibles de un ensayo. «Función no establecida» es una conclusión válida [28, 29].
El niño no siempre empieza en la tablet
El niño da el paso; el Instructor organiza las condiciones. El dispositivo no es el actor.
El niño empieza en la tablet. El Instructor prepara la consigna; el niño la mira y busca el objeto real. El Instructor registra en la tablet. Mirar una imagen no exige que el niño toque la pantalla.
El niño empieza con un objeto. El niño manipula; el Instructor registra y presenta una consigna digital; el niño selecciona. El niño actúa sin tablet. El niño juega con objetos o personas; el Instructor utiliza la tablet para registrar.
Lo híbrido no expresa una cantidad de tiempo de pantalla. Describe cómo el Instructor organiza fases en las que el niño actúa con diferentes medios. El registro del Instructor sigue siendo digital aunque el niño no utilice la tablet.
El niño toca primero. Después, elige una imagen.
Una textura real y su imagen ofrecen oportunidades diferentes de interacción.
El Instructor ofrece un cubo blando y un bloque liso. El niño puede explorarlos antes de mirar imágenes. El Instructor registra en la tablet la acción definida por el protocolo y después presenta una elección digital; el niño selecciona una imagen.
Pero el niño podría elegir por color, forma, posición o familiaridad, no necesariamente por textura. Para estudiar el contacto táctil, el Instructor debe preparar contrastes que separen esas alternativas. El material presente no demuestra qué propiedad resultó relevante.
Conservar ambas fases permite preguntar qué ocurrió con el objeto y qué ocurrió ante la imagen. No conviene fundirlas en un único porcentaje ni convertir este ejemplo de diseño en un procedimiento validado.
¿Lo aprendido aparece en otra situación?
Una prueba de transferencia es una pregunta, no un resultado anticipado.
Que el niño elija una imagen en la tablet no garantiza que elija el objeto correspondiente. Tampoco que manipule un objeto garantiza que responda ante su fotografía. Los estudios de transferencia 2D↔3D muestran que la tarea, la edad y las condiciones importan [9, 10, 13, 20, 22, 23].
El Instructor declara qué mantiene y qué cambia: ejemplares, soporte, consignas, ayudas, lugar o persona. Después registra cómo responde el niño. Al interpretar ese desempeño, debe respetar los límites del contraste.
«Prueba diseñada para evaluar transferencia» describe el procedimiento. «Transferencia demostrada» exige evidencia. Una flecha entre pantalla y objeto no sustituye esa diferencia.
Varela: relación no es posición
El Instructor plantea el criterio; el niño selecciona conforme a la relación requerida.
En Varela y Quintana, relación nombra el criterio de vinculación requerido: identidad, semejanza o diferencia; su cumplimiento depende de la dimensión considerada [26, pp. 49–51]. Identidad puede ser de categoría, no sólo de aspecto. Reordenar objetos no basta para ilustrar ese cambio.
En el estudio de 2001, el contraste extrarrelacional fue distinto al ejemplo gráfico: en el entrenamiento se exigió semejanza de categoría, considerando animales y vegetales como seres vivos; en la prueba se exigió identidad de categoría, según fueran animales, objetos o vegetales [21, p. 374].
El Instructor debe especificar también qué mantiene y qué cambia en instancias, modalidades y dimensiones. «Modalidad» no equivale automáticamente a canal sensorial; pasar de la tablet a un objeto real no clasifica por sí solo la transferencia.
El estudio citado trabajó con participantes de 9–11 y 16–20 años. Aquí sirve para precisar contrastes, no como evidencia directa de eficacia de actividades híbridas en niños de 18–36 meses.
De una cadena fija a una actividad adaptativa
Registrar y adaptar no son la misma operación.
En una secuencia fija, el Instructor mantiene la siguiente fase prevista aunque registre lo ocurrido. En una adaptativa, el Instructor utiliza un dato pertinente y aplica una regla explícita para ajustar lo que propone al niño.
Por ejemplo, el Instructor ofrece otro material tras registrar que el niño lo rechazó, o finaliza al alcanzar el tiempo previsto. También puede configurar la ejecución automática de una regla en el software. Ni esa automatización ni el ajuste demuestran aprendizaje o identifican una función.
Para describir la realimentación: ¿quién define la regla, qué dato utiliza y qué cambia después? Son posibilidades de diseño, no una promesa de eficacia ni una afirmación de que todas estén implementadas en Interlaza.
Qué permite hacer Interlaza
El niño puede actuar con materiales mientras el Instructor conserva el registro en la app.
En modo tablet, el niño responde y el software captura la interacción. En modo Registro, el Instructor introduce lo ocurrido. Interlaza conserva la procedencia de la sesión y permite consultar el historial sin tratar ambos registros como si fueran la misma medida.
El Instructor puede organizar actividades con pantalla, tarjetas impresas u objetos, registrar respuestas y distinguir ausencia de respuesta, rechazo e interrupción. Los recuentos y las duraciones mantienen sus propias medidas: no se convierten en un porcentaje de aciertos.
Las fases de ciertos episodios híbridos pueden quedar enlazadas para consultar sus resultados una al lado de la otra. Ese enlace no significa que sucedieran en una misma sesión continua ni demuestra por sí solo transferencia.
La app también ejecuta ajustes previstos por su configuración, por ejemplo en la dificultad o en la progresión. No dispone por ello de cualquier regla que podamos imaginar. Cambiar de material después de un rechazo puede ser una decisión del Instructor, sin una automatización específica.
Capacidades contrastadas con el código de Interlaza el 6 de septiembre de 2026. La disponibilidad depende del modo y del plan. El registro ayuda a estudiar la actividad; no sustituye la definición de la conducta, el protocolo de medida ni el criterio del investigador.
Un cero puede decir mucho. Una casilla vacía, otra cosa.
Sin conocer la oportunidad de responder, un dato pierde parte de su significado.
El Instructor que anota «El niño emitió 0 vocalizaciones en 2 minutos observados» documenta un cero dentro de una ventana definida. Si el Instructor deja el campo vacío o no observa un tramo, no podemos atribuir cero respuestas al niño en ese intervalo.
El Instructor elige qué medir según la pregunta: selección, frecuencia, duración o latencia. Para calcular una tasa, delimita el tiempo efectivamente observado; para una duración, el inicio y el fin. Distingue el niño no respondió, el Instructor no observó e incidencia de registro.
Cuando el Instructor registra mediante una pulsación, el tiempo registrado puede incluir su demora al anotar; no debe interpretarse automáticamente como latencia del niño. La captura automática también requiere comprobar su integridad.
El niño también debe poder decir que no
La amplitud de posibilidades necesita límites claros y una salida accesible.
Más materiales y modalidades no significan una experiencia mejor por defecto. El Instructor prepara materiales adecuados y atiende a la comodidad del niño. Si el niño pide una pausa o rechaza un material, el Instructor lo registra en la tablet como tal, sin convertirlo automáticamente en error.
Con estados corporales, la prudencia es especial: una elección puede comunicar una preferencia o necesidad, pero no mide por sí sola una supuesta conciencia interoceptiva correcta. La investigación citada ofrece resultados heterogéneos y suele estudiar edades mayores [14, 15, 17].
El Instructor puede presentar la tablet, esperar, registrar en ella o apartarla. El niño puede mirar, responder, explorar o declinar. Las personas actúan; los objetos y dispositivos son parte de las condiciones de esa interacción.
Una posibilidad amplia. Una conclusión acotada.
La literatura orienta el diseño; no valida automáticamente cada combinación nueva.
El dispositivo no es el ingrediente universal
Allen, Hartley y Cain no encontraron una ventaja general del iPad sobre el libro en su estudio con 16 niños autistas mínimamente verbales. Los múltiples ejemplares favorecieron la extensión de etiquetas desde imágenes hacia objetos [1]. La pregunta útil no es sólo «¿con tablet?», sino «¿con qué ejemplos y para qué relación?».
La interacción adulta cuenta, pero no de cualquier manera
Los trabajos sobre apoyo adulto y aprendizaje desde pantallas justifican atender a la calidad de la interacción [8, 24, 25]. En Heimann y colaboradores, el acompañamiento mejoró el recuerdo frente a la visualización pasiva, pero aumentar las indicaciones para que el adulto hablara más no añadió una ventaja de recuerdo frente al apoyo espontáneo [8].
Más interactividad no garantiza más aprendizaje
Los efectos de tocar, arrastrar o mirar varían entre tareas y participantes [4, 16, 18]. Algunos estudios muestran transferencia entre versiones digitales y físicas; otros encuentran dificultades. No es una contradicción que se resuelva a favor de un dispositivo, sino una invitación a especificar las condiciones [9, 13].
La utilidad del doble registro debe evaluarse
El Instructor puede analizar juntos Reg_obs y Reg_tab, conservando quién actuó y de dónde procede cada dato. Que esa organización mejore el aprendizaje, la interpretación o la transferencia en niños de 18–36 meses sigue siendo una hipótesis, no un resultado demostrado por la mera existencia de los dos registros.
La promesa de las actividades híbridas no está en introducir todo el mundo en una pantalla. Está en conectar episodios que se puedan describir, estudiar y ajustar sin confundir posibilidades con resultados.
Alcance de la evidencia. Este artículo es una propuesta conceptual ilustrada, no una revisión sistemática ni un estudio de eficacia de Interlaza. Las investigaciones citadas usan tareas, edades y poblaciones diferentes; sus resultados no validan automáticamente una actividad nueva.
Referencias citadas
Los números identifican las fuentes utilizadas en el texto y conservan la numeración de la edición original. Las lecturas complementarias se presentan por separado.
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[8] Heimann, M., Hedendahl, L., Ottmer, E., Kolling, T., Koch, F.-S., Birberg Thornberg, U., & Sundqvist, A. (2021). 2-Year-Olds Learning From 2D Media With and Without Parental Support: Comparing Two Forms of Joint Media Engagement With Passive Viewing and Learning From 3D. Frontiers in Psychology, 11, 576940. DOI
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[15] Palser, E. R., Fotopoulou, A., Pellicano, E., & Kilner, J. M. (2020). Dissociation in How Core Autism Features Relate to Interoceptive Dimensions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 50, 572–582. DOI
[16] Russo-Johnson, C., Troseth, G., Duncan, C., & Mesghina, A. (2017). All Tapped Out: Touchscreen Interactivity and Young Children’s Word Learning. Frontiers in Psychology, 8, 578. DOI
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[21] Varela, J., Padilla, M. A., Cabrera, F., Mayoral, A., Fuentes, T., & Linares, G. (2001). Cinco tipos de transferencia: de la dimensión lingüística a la basada en propiedades morfológico-geométricas de los estímulos. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 27, 363–383. DOI
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[23] Zack, E., Gerhardstein, P., Meltzoff, A. N., & Barr, R. (2013). 15-Month-Olds’ Transfer of Learning between Touch Screen and Real-World Displays: Language Cues and Cognitive Loads. Scandinavian Journal of Psychology, 54, 20–25. DOI
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Lecturas complementarias
Aldi, C., Crigler, A., Kates-McElrath, K., et al. (2016). Examining the Effects of Video Modeling and Prompts to Teach Activities of Daily Living Skills. Behavior Analysis in Practice, 9, 384–388. DOI
Carter, C. K., & Hartley, C. (2021). Are Children With Autism More Likely to Retain Object Names When Learning From Colour Photographs or Black-and-White Cartoons? Journal of Autism and Developmental Disorders, 51, 3050–3062. DOI
Eikeseth, S., & Hayward, D. W. (2009). The discrimination of object names and object sounds in children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 42, 807–812. DOI
Gray, R., Muldoon, D. M., & McCarthy, E. B. (2024). Teaching receptive vocabulary to two autistic children: A replicated, clinic-based, single case experimental design. Autism & Developmental Language Impairments, 9, 23969415241258699. DOI
Groskreutz, N. C., Karsina, A., Miguel, C. F., & Groskreutz, M. P. (2010). Using complex auditory–visual samples to produce emergent relations in children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 43, 131–136. DOI
Koch, F.-S., Sundqvist, A., Birberg Thornberg, U., Barr, R., & Heimann, M. (2024). Toddler’s memory and media—Picture book reading and watching video content are associated with memory at 2 years of age. Infancy, 29, 729–749. DOI
Marzullo-Kerth, D., Reeve, S. A., Reeve, K. F., & Townsend, D. B. (2011). Using multiple-exemplar training to teach a generalized repertoire of sharing to children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 44, 279–294. DOI
Stokes, T. F., & Baer, D. M. (1977). An implicit technology of generalization. Journal of Applied Behavior Analysis, 10, 349–367. DOI
Créditos visuales. Doce ilustraciones conceptuales generadas con IA. No representan participantes, capturas de Interlaza ni resultados experimentales.